Autor de este post: José Miguel González (Universidad de Huelva)

Conocemos por lectura silenciosa al proceso de lectura que no implica la producción de sonido alguno por nuestro aparato fonador. Se trata de una práctica muy común en nuestro día a día, tanto para nuestro trabajo como en nuestros hobbies. Al ser un proceso mudo, no consideramos hasta qué punto este está relacionado con factores que sí son de gran importancia en la lectura en voz alta, de ahí los resultados de estudios como el de Ahissar et al.(2020), quien confirma que “Las habilidades de procesamiento auditivo conformaban más del 50% de las variantes resultantes de la lectura”. Asumimos pues que, al ser un proceso de materialización de grafías en sonidos, factores conectados a la dimensión acústica, como el conocimiento fonológico o la memoria auditiva cobran especial relevancia. Otras evidencias de la relación entre la habilidad lingüística, la habilidad musical y la habilidad para la lectura da crédito a la hipótesis que considera que tanto la música como el lenguaje se apoyan en mecanismo de procesamiento auditivo temporal similares (Patel, 2011; Besson et al., 2017).  La habilidad o aptitud musical no sólo está presente en personas que se dedican al estudio de la música, sino que son habilidades inherentes que, por lo general, se desarrollan al estar expuestas a los estímulos musicales de manera formal o informal, como mostró ya el estudio con niños de Fonseca-Mora et al. 2015).  Pero, ¿cuál es la relación entre la lectura silenciosa de adultos, que no requiere articulación en voz alta alguna y la capacidad musical?

Esta misma pregunta es la que se intenta responder en el artículo “The Acoustic Dimension of Reading: Does Musical Aptitude Affect Silent Reading Fluency?” (Foncubierta, Machancoses, Buyse & Fonseca-Mora, 2020), partiendo de la premisa que “la habilidad contextual de reconocimiento de las palabras del alumno en L1 y LE, además del conocimiento fonológico, la memoria auditiva operativa y la aptitud musical, elementos relacionados con la dimensión acústica de la lectura, influenciarían la fluidez de la lectura silenciosa en adultos”.  

Para conseguir respuestas a sus preguntas, en este estudio participan 124 lectores adultos alumnos de ELE de la Universidad de Macerata (Italia) y se analiza   un modelo estructural que permite describir cómo esos elementos relacionados con la dimensión acústica de la lectura interactúan para determinar la fluidez lectora silenciosa. Cinco son las preguntas de investigación que se responden:

1. ¿Hay alguna relación entre la capacidad de segmentar palabras en un texto en L1 y en LE?
2. ¿Hay alguna relación entre el conocimiento fonológico y la segmentación en LE?
3. ¿Hay alguna relación entre la memoria auditiva y la segmentación en LE?
4. ¿Hay alguna relación entre la aptitud musical y la segmentación en L1/LE?
5. ¿Se puede establecer un modelo estadístico-casual para determinar la fluidez de lectura silenciosa según las bases de segmentación, conocimiento fonológico, memoria auditiva y aptitud musical de la L1 y la LE?

Para resolver las preguntas anteriores se aplicó un modelo de ecuación estructural (SEM) tomando como variables el conocimiento fonológico, la memoria auditiva en activo, el reconocimiento contextual de palabras o segmentación en L1 y LE, la afinación, la melodía, el acento y el tempo.  La fluidez en lectura silenciosa y la aptitud musical son consideradas como “variables latentes”. Esta técnica proporciona un método estadístico que da la capacidad de preparar y testar relaciones hipotéticas entre constructos teóricos, además de relaciones entre estos constructos y las variables marcadas, de forma segura (Deng et al., 2018).

Sólo 117 de los 124 sujetos respondieron a todas las pruebas, todos ellos estudiantes de primer año que tuvieron que pasar una prueba de nivel conocida como “Test di linguistic idoneitai”, que los clasifica en clases de un mismo nivel de conocimiento lingüístico. 

Las diferentes pruebas en italiano (L1) y español (L2) fueron las siguientes:

1. Una prueba (versión adaptada del Test of Silent Contextual Reading Fluency de Hammil et al., 2006)) de reconocimiento contextual de palabras (una versión en italiano y otra en español) que consistía de un texto sin espacios en blanco para poner a prueba la fluidez de lectura del lector en ambas pruebas, probando su habilidad de segmentación de palabras en 3 minutos.
2. Una prueba de Trastrueque para examinar el conocimiento fonológico de los alumnos. – (2 minutos de duración por alumno).
3. La prueba WAIS-IV para medir la memoria auditiva, incluyendo pruebas de Amplitud de Dígitos, Letras and Secuenciación de Números y Aritmética) – (20 a 25 mins.  de duración).
4. La prueba musical MiniProms para comprobar su aptitud musical – (20 a 25 minutos de duración).

Tras analizar los resultados y con el objetivo poder identificar mejor los factores de la dimensión acústica de la fluidez de lectura silenciosa en L1 y LE,  se responden las preguntas de investigación previamente planteadas:

1. ¿Hay alguna relación entre la segmentación de la L1 y la LE?

R: De hecho, existe una fuerte correlación entre estas, confirmando la teoría de Sparks et al. (2012) en su Linguistic Coding Differences Hypothesis, según la cual, toda habilidad adquirida en la lengua materna, como la lectura fluida, se puede transferir en el aprendizaje de una Lengua Extranjera. También se considera el hecho de la proximidad de los códigos gráficos de las lenguas empleadas. 

1. ¿Hay alguna relación entre el conocimiento fonológico y la segmentación en la LE?

R: Sí, los resultados muestran una fuerte correlación. Esto concuerda con las afirmaciones de Kato (2009), quien dice que la decodificación fonológica es clave en lectores con un bajo dominio lingüístico en lengua extranjera. Se comprueba que, al ser el conocimiento fonológico un marcador fiable de reconocimiento visual de palabras en la lectura en lengua extranjera, parte de las diferencias individuales en esta son debido a la habilidad de percibir sonidos y manipularlos en una lengua no-materna. Además, la cercanía de ambas lenguas muestra una fuerte correlación entre conocimiento fonológico y la habilidad para reconocer palabras en la L1.

1. ¿Hay alguna relación entre la memoria auditiva y la segmentación de la LE?

R: Dicha correlación existe, aunque más débil que entre la memoria auditiva y la segmentación en la L1 debido al dominio de la lengua materna del lector. 

Se espera, al poner un texto sin pausas, que el lector pronuncie las palabras mentalmente, para lo que necesita mantener la información acústica de los sonidos que va descubriendo para introducirlos en unidades mayores, puesto que la información ortográfica sin decodificación fonológica no es más que una imagen que no permite la agrupación de sonidos según patrones rítmicos y melódicos propios del lenguaje. Este proceso mencionado al final se da gracias a un mecanismo de la memoria de trabajo conocido como “bucle fonológico”.  Este bucle, mediante el almacenamiento temporal de información fonológica, permite al lector, junto con el procesamiento de información melódica de las sílabas, predecir la forma fonológica de la palabra y su forma escrita.

1. ¿Hay alguna relación entre la aptitud musical y segmentación en L1/LE?

R: Según los resultados, hay una correlación positiva entre las segmentaciones en L1 y LE. Otros estudios mencionan relaciones entre la aptitud musical y el aprendizaje de LE (Milovanov et al., 2010). Los resultados muestran que es muy probable que la aptitud musical de adultos lectores esté afectando a su habilidad de reconocimiento contextual de palabras.

1. ¿Se puede establecer un modelo estadístico-casual para determinar la fluidez de lectura silenciosa según las bases de segmentación, el conocimiento fonológico, la memoria auditiva y la aptitud musical en la L1 y la LE? 

R: Se concluye que se puede hablar de que la alta saturación de la aptitud musical sobre la lectura silenciosa confirma que la habilidad para percibir diferentes afinaciones y tempo, junto con acentos y melodías, puede aportar más al entendimiento de las diferencias individuales en la fluidez en lectura silenciosa que otros factores.

Como conclusión general y en respuesta a la pregunta planteada como hilo conductor del estudio realizado, este estudio pionero con adultos confirma que la aptitud musical, es decir, las habilidades musicales de los lectores ayudan al desarrollo de la competencia lectora en lengua extranjera muy especialmente a la fluidez en la lectura silenciosa. 

Referencias

Ahissar, M., Protopapas, A., Reid, M., and Merzenich, M. M. (2000). Auditory processing parallels reading abilities in adults. Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 97, 6832–6837. 

Besson, M., Barbaroux, M., and Dittinger, E. (2017). “Music in the brain: music and language processing,” in Routledge Companion to Music Cognition, eds R. Ashley, and R. Timmers, (New York, NY: Routledge)

Deng, L., Yang, M., and Marcoulides, K. M. (2018). Structural equation modeling with many variables: a systematic review of issues and developments. Front. Psychol. 9:580. 

Foncubierta JM, Machancoses FH, Buyse K and Fonseca-Mora MC (2020) The Acoustic Dimension of Reading: Does Musical Aptitude Affect Silent Reading Fluency? Front. Neurosci. 14:399. 

Fonseca-Mora MC, Jara-Jiménez P and Gómez-Domínguez M (2015) Musical plus phonological input for young foreign language readers. Front. Psychol. 6:286. 

Hammill, D. D., Wiederholt, J. L., and Allen, E. A. (2006). Test of Silent Contextual Reading Fluency. Austin, TX: PRO-ED.

Kato, S. (2009). Suppressing inner speech in ESL reading: implications for developmental changes in second language word recognition processes. Mod. Lang. J. 93, 471–488. 

Patel, A. D. (2011). Why would musical training benefit the neural encoding of speech? The OPERA hypothesis. Front. Psychol. 2:142. 

Sparks, R. L. (1995). Examining the linguistic coding differences hypothesis to explain individual differences in foreign language learning. Ann. Dyslexia 45, 187–214.