Carlos Jiménez Climent es profesor de lengua española y coordinador del proyecto TILLT-español (Teatro in Lingua-Lingua in Teatro) en la Università del Piemonte Orientale.
Por teatro o teatralización entendemos un arte antiquísimo de origen místico y religioso basado en el resultado estético y catártico. Según Laferrière (1999:54) “el teatro es el arte del litigio, de la puesta en duda, de la polémica, de la refutación o del rechazo”, ideas que tienen que ser expresadas y confrontadas a través de un acto de habla y que forman parte de las funcionnes comunicativas del lenguaje. La dramatización o glotodidáctica teatral explota este gran potencial didáctico para enseñar una lengua “desde dentro”, recreando actos de habla verdaderos y actuando en contextos que reproducen con fidelidad las necesidades expresivas del hablante.
Por supuesto existen desde hace tiempo proyectos escolares y universitarios en que el alumnado debe representar una verdadera obra teatral, musicalizada o no, en un idioma extranjero, más o menos adaptada y ajustada al espacio, al tiempo, al presupuesto y al valor académico de la experiencia. Una actividad cooperativa de este calado es un verdadero proyecto de equipo que supone muchas horas de trabajo en grupo, coordinación, división de roles, discriminación de la información, distribución de los personajes, etc. Es decir, no solo se aprende una lengua; el alumnado aprende también a trabajar en equipo, soportar la incertidumbre, superar contingencias y adaptarse a nuevos marcos. Valores como la autoestima, el autoconcepto y potenciales biológicos como las inteligencias interpersonal e intrapersonal se ven claramente influenciados por esta clase de actividad que puede calificarse de experiencia total[1]. Y es que “El aprendizaje de un idioma, debido a su naturaleza social, debe ser un medio para desarrollar competencias emocionales, educar para la vida, fomentar la autonomía intelectual y el pensamiento crítico” (Jiménez 2017:45). En este sentido podemos situar la glotodidáctica dentro del marco teórico del aprendizaje emotivo o humanista y del aprendizaje cooperativo.
Pero el teatro también puede usarse en pequeño formato, en clase, y adaptarse a una lección de una o dos horas o incluso a unos pocos minutos. La dramatización o drama educativo permite al alumno superar dificultades comunicativas (lingüísticas y sociopragmáticas) con la recreación de hechos y situaciones reales, o como afirma Pérez (2004:70) “propicia la capacidad de superación de problemas por medio de la experiencia directa en situaciones de la vida cotidiana”. Es una técnica ideal para aprender el léxico corporativo de una lengua de especialización, abundar en un campo semántico concreto o afianzar el contenido gramatical visto en una actividad de instrucción. Reconocer el modus operandi e imitar a un locutor televisivo dando el parte meteorológico, por ejemplo, permite al alumnado aprender gran parte del léxico ligado al clima y al medioambiente mediante una actividad abierta y adaptar el tono de la voz y la velocidad de elocución a las exigencias de un contexto preciso. En estas actividades podemos incluir contenidos lingüísticos y paralingüísticos a voluntad para que el estudiante practique lúdicamente y absorba distintos contenidos en modo casi inconsciente.
La simulacióny el role-play se emplean sistemáticamente desde hace años en la formación de intérpretes y mediadores lingüísticos con el fin de recrear situaciones reales en las cuales estos profesionales de la traducción oral, ya sea simultánea, dialógica o consecutiva, deben superar las dificultades propias de su trabajo. Como indican Foncubierta y Rodríguez (2016b:9) “Las simulaciones y los juegos de rol han estado arraigados en la tradición de la enseñanza de lenguas; son esas actividades en que el estudiante adquiere una identidad diferente. Es decir, donde físicamente él mismo representa su propio avatar psicológico”.
Pero no solo los estudiantes de lenguas aprenden a través de la dramatización; en muchos países de habla inglesa los futuros abogados usan el Moot Court, simulaciones procesuales para recrear vistas judiciales y defender o acusar a simulados acusados en casos también ficticios. Se trata de explotar didácticamente el componente lúdico del teatro y su particular estructura narrativa ya que “la estructura narrativa del juego difiere del relato y se denomina narración performance (Scolari, 2013:33), pues frente a la narración de enunciación propia del relato, la vivencia narrativa del juego se construye mediante la acción” (Foncubierta y Rodríguez 2016b:8).
En este tipo de narración no enunciativa y lúdica la protagonista es precisamente la acción. Las acciones reales cargan de significado las palabras, les confieren su razón de ser, y no al revés. Primero es el acto, después la palabra, que entonces adopta el significado de la acción. Y la acción es movimiento. Como bien expresa Phenix (1964:165) citado por Arnold y Fonseca (2009:128):
To be alive is to be able to respond-to be moved and tomove. Allperceptions of the surrounding world are accompanied by motor reactions. Every experience, whether primarily of feeling, thought, or volition, engages the whole person, including the interconnected system of muscles, nerves, bones, tissues, organs, and interna1 secretions. No instrument is as elaborative, sensitive, and intimately responsive as the human body. This is why the arts of movement are so important for the expression and perception of human meaning.
En cualquier enunciado verbal subyace un sustrato de significado interpretativo que debe ser descodificado prestando atención a otros elementos como la prosodia (velocidad, entonación y acento del producto verbal); los signos proxémicos y quinésicos (distancia física entre hablantes y comunicación gestual, respectivamente); la pragmática (circunstancias y contexto de la comunicación que pueden modificar en parte o completamente el significado); el registro (formal, académico, coloquial). Todos estos aspectos están íntimamente ligados a la expresividad emotiva del hablante y se pueden entrenar a partir de prácticas y actividades lúdicas muy efectivas.
Inteligencias personales
Todos los seres humanos, en mayor o menor grado, poseemos un variopinto arsenal de competencias intelectuales que podríamos definir capacidades cognitivas, habilidades mentales o potenciales biológicos, que nos permiten relacionarnos con el entorno, interactuar con los demás y generar respuestas adaptativas. Gardner las llama inteligencias y las engloba en su célebre teoría de las Inteligencias Múltiples[2] . En pocas palabras podríamos resumirla diciendo que todos aprendemos, fijamos la información y nos desarrollamos personal y socialmente de forma distinta, usando fuentes o canales alternativos para entender el mundo que nos rodea y producir resultados o productos (aprender una lengua, tocar el violín, construir un puente o resolver una ecuación). Estos canales de entrada de información (input) pueden ser imágenes, textos, música, movimiento corporal, lógica racional, etc.
Dos de estos potenciales o inteligencias son las llamadas inteligencias intrapersonal (capacidad de conocerme a mí mismo) e interpersonal (capacidad de interactuar con los demás de modo efectivo). Ni que decir tiene que, siendo animales sociales y adaptativos, una merma o una disfunción en esta competencia, que tiene que ser aprendida como cualquier otra, puede ser motivo de serios trastornos psicosociales para el individuo (estrés, depresión, inadaptación al medio, aislamiento). El desarrollo de las inteligencias personales está fuertemente influenciado por nuestras emociones hasta el punto de poder afirmar que la idea que nos hagamos de nosotros mismos y de los demás, nuestra comprensión del mundo, tiene más que ver con nuestra interpretación de la realidad que con la realidad misma. Epicteto, filósofo estoico, diría con mayor precisión que son nuestras opiniones las que hacen “inexpugnable y bien fortificada” (2014:52), el alma del hombre o pueden causarnos dolor. Es decir, nuestro estar en el mundo (mejor o peor) depende de la idea que nos hagamos de lo que está fuera de nosotros (bueno o malo), de la realidad tal como la “queramos” percibir. Pero según Jiménez (2017:32): “La emoción no puede entenderse sin una conducta y esta tiene lugar dentro de una comunidad. Todas nuestras emociones son pues sociales en la medida que sirven para interactuar con los demás”. Así pues, estamos condenados a sentir y comunicarnos participando en un baile de máscaras en el que hay que aprender a moverse correctamente.
El teatro pedagógico o la glotodidáctica teatral vigoriza esta competencia porque la narración imita la vida presentándola a través de una reflexión ponderada y crítica. La autoconciencia de mi personaje se expresa libremente en el escenario y yo no temo ser juzgado. Es decir, creo un carácter y reflexionando sobre ese rol, que hago mío, me voy conociendo poco a poco a mí mismo; me juzgo yo solo, en privado, sin miedo.
En su extraordinario ensayo Sobre la libertad de la voluntad, Schopenhauer (2012) alertaba de la importancia de este potencial biológico (inteligencia intrapersonal) en la formación de una verdadera personalidad en el individuo: “Solo el conocimiento exacto del propio carácter empírico otorga al hombre lo que se llama un carácter hecho, que lo posee quien conoce a fondo sus propias cualidades, buenas o malas, y sabe sobre seguro lo que puede confiarse y dirigirse a sí mismo” (p.108). Pero el teatro o la dramatización no pueden ser entendidos sin la interacción con el otro-distinto de mí, sin un intercambio bidireccional de puntos de vista, posturas y opiniones diferentes. Es decir, no se puede recitar sin un compromiso emocional veraz fruto de una reflexión previa sobre quién soy yo, o quién es mi personaje, y quiénes son los demás. Como todo actor sabe, profesional o no, para “meterse en el personaje” es necesario un retrato robot o perfil psicológico del mismo. Tradicionalmente todos hemos entendido mejor o peor qué es la iniquidad y la probidad personalizándolas en malvados y héroes míticos. Ya se tratase de Aquiles, Eneas, Medusa, Yago o el último villano de la saga de James Bond, la humanidad ha aprendido a distinguir el bien y el mal a través de la narración performance, de la acción narrativa (a través de la que podríamos definir como una superposición de caracteres). Yo me veo en el otro, me comparo y elijo quién quiero o me gustaría ser. Nos conocemos a nosotros mismos a través de los demás. Y es que las inteligencias intrarpersonal e interpersonal se retroalimentan mutuamente.
En este juego de espejos que es el teatro, como también en la vida más allá de las tablas, el perfil de mi personaje, de mi propio yo autoreflexivo y/o el de los otros roles que participan en la trama-vida, sirve de anclaje o punto de referencia de mi personalidad real o fingida; de ahí el inmenso poder catártico del teatro, el cine o el arte narrativo en general como grandes cohesionadores sociales.
¿Pero y el lenguaje? ¿Por qué es importante la inteligencia emocional en el aprendizaje de una lengua segunda o extranjera? Arnold y Fonseca (2009) indican el camino para entender por qué hacerse un carácter y poder confrontarlo-comunicarlo con el de los demás es de vital importancia para aprender un idioma: “The ability to understand other people, to work cooperatively and to communicate effectively is part of the interpersonal intelligence and strongly connected to leaning a second language” (p.128).
En conclusión, la forma en que emitimos un enunciado, más allá de los signos lingüísticos utilizados, indica el puesto que ocupamos en la comunidad y nuestro estado de ánimo, es decir, transmite a nuestro interlocutor quiénes somos y cómo nos sentimos en ese momento. A través de la práctica de la prosodia y la gestualidad no solo se aprende español, sino que se refuerza al mismo tiempo la inteligencia intrapersonal (conocerse a sí mismo) y la inteligencia interpersonal (saber qué quieren o esperan los demás) (Jiménez 2017:64)
Aprendizaje cooperativo y autoestima
Hemos calificado de “experiencia total” la ejecución de un proyecto teatral en lengua extranjera dentro de un plan de estudios determinado. Podríamos hablar también de “reto cooperativo” sin precedentes para los estudiantes de un nuevo idioma. Escoger una obra en particular, adaptarla a las estrecheces de tiempo y espacio, repartir los personajes entre los miembros del grupo, ensayar cada rol, encontrar la música y los decorados oportunos y, en definitiva, cumplir con un cronograma preciso, son todas acciones dirigidas a reforzar inevitablemente el sentimiento de grupo y la autoimagen personal de todos los participantes. Superar la timidez y las dudas que necesariamente genera exponerse en público; calibrar el tono de la voz y aprender a moverse uniendo al gesto a la palabra; interactuar dentro y fuera del escenario con los demás; aprender del error y mejorar la propia prestación a través del esfuerzo y la perseverancia, superando las adversidades propias de un proyecto complejo, etc. Estos son los verdaderos desafíos que se le presentan al estudiante. Y serán las emociones vividas y las respuestas adaptativas que estas generan el combustible que les permitirá alcanzar las metas previstas y superar las dificultades. Hay que recordar que como indica Chóliz (2005:5) citando a Izard (1989) las funciones sociales de la emoción son: “(…) facilitar la interacción social, controlar la conducta de los demás, permitir la comunicación de los estados afectivos o promover la conducta prosocial”.
El componente emotivo es pues de vital importancia en la glotodidáctica teatral y está íntimamente relacionado con el aprendizaje social. En un anterior trabajo (Jiménez 2017:78) definí el aprendizaje cooperativo o social como el conjunto de técnicas que permite a un grupo de personas, no solo alcanzar los objetivos prefijados en la realización de una tarea o un trabajo y ser evaluados por ello, sino hacerlo aprendiendo los unos de los otros; como dice Cassany (2009:9) se trata de “usar las ideas de los compañeros para mejorar las propias”. Es este un punto crucial que va más allá de la experiencia lingüística, que entra de lleno en el concepto de didáctica humanística y que va a suponer para nuestros alumnos un inestimable tesoro de experiencias sociales y de crecimiento personal. Todo ello sin olvidar el objetivo primordial de la pedagogía teatral en lengua extranjera, esto es, el robustecimiento de la competencia comunicativa de los estudiantes. Y es que como indica Trujillo Sáez (2002:148) junto a destrezas lingüísticas como leer, escribir, escuchar y hablar, las competencias de empatía y cooperación “son (también) destrezas comunicativas por cuanto las finalidades que se asocian a ellas son comunicativas: comprender, convencer, dialogar, seducir y compartir”.
Para una persona joven cualquiera, aunque la edad no es un factor determinante, implicarse en un grupo es sentir que su propio trabajo es transcendental para el buen funcionamiento del conjunto y que sin su colaboración no es posible alcanzar el objetivo fijado. De esta forma, su éxito es el de todos y el de todos es el suyo. No estamos delante de un aprendizaje competitivo, individualista, sino cooperativo, que es algo muy distinto. Para Williams y Burden (1999:123): “El aprendizaje de un idioma implica mucho más que el simple aprendizaje de destrezas o de un sistema de normas o una gramática; implica una alteración de la autoimagen, la adopción de nuevas conductas sociales y culturales y de nuevas formas de ser, por lo que produce un impacto importante en la naturaleza social del alumno”.
Sin una identidad precisa no podemos saber cuál es el espacio exacto que ocupamos en un grupo. La autoimagen es la visión que una persona tiene de sí misma y la autoestima es la evaluación subjetiva, positiva o negativa, que hace de esa visión (si nos gusta o no lo que creemos ser). Pues bien, estos dos aspectos fundamentales se vigorizan cooperando y alcanzando resultados para los que uno solo no creía estar dotado. Para Williams y Burden (1999:202) “en las aulas de idiomas donde se utiliza el trabajo en parejas y en grupo es importante el desarrollo de un ambiente cooperativo de grupo tanto para mejorar el aprendizaje de la lengua como para desarrollar la autoimagen y la motivación de los miembros del grupo”.
Conclusión: la voz de los estudiantes
Los que siguen son solo unos pocos comentarios seleccionados de algunos trabajos finales del proyecto TILLIT (Teatro il Lingua-Lingua in Teatro) de la Universidad del Piemonte Orientale que tengo el placer de coordinar desde hace años en su versión en lengua española (https://tillit.uniupo.it/). Un elemento común a todos estos comentarios, y a otros muchos que por motivo de espacio no osamos publicar aquí, es lo que podríamos denominar el componente emotivo, social o afectivo de la experiencia vivida. Creo que las palabras sinceras de los estudiantes que han participado en esta experiencia global son más que suficientes para confirmar lo que hemos dicho e intentado expresar en este artículo.
“Non avrei mai pensato di recitare in un teatro davanti a un vero pubblico e invece l’ho fatto, l’abbiamo fatto. Uso il plurale perché senza le mie compagne di avventura non si sarebbe potuto inscenare assolutamente niente. Mi hanno supportato, mi hanno aiutato, mi hanno dato consigli”.
Elisa Mori. El viejo celoso (2018)
“Per quanto riguarda gli aspetti positivi devo innanzitutto parlare dei legami di amicizie che l’esperienza TILLIT costruisce tra i vari partecipanti. Ho avuto il piacere di fare nuove conoscenze e parlare con persone che conoscevo di vista, ma con cui normalmente non avevo mai dialogato e che si sono dimostrate fin da subito simpatiche, disponibili e con le quali grazie a questo progetto ora siamo rimaste in contatto”.
Giulia D’Antonio. El viejo celoso (2018)
“Un progetto che mi ha dato la possibilità di conoscere nuove compagne e di scoprire lati nascosti di chi già conoscevo, che mi ha permesso di mettermi in gioco, di imparare a non avere paura di lasciarmi andare o di sbagliare, di imparare a non fermarmi di fronte ad una frase che non sapevo con che intonazione pronunciare, e di riconoscere difficoltà che non ero consapevole di avere”.
Myriam Godino Viero. El conde Lucanor (2020)
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Referencias
Arnold, J., & Fonseca, M. C. (2009). MULTIPLE INTELLIGENCE THEORY AND FOREIGN LANGUAGE LEARNING: A BRAIN-BASED PERSPECTIVE. International Journal of English Studies, 4(1), 119–136. Retrieved from https://revistas.um.es/ijes/article/view/48141
Cassany, D. (2009): «La cooperación en ELE: de la teoría a la práctica». Tinkuy n° 11, Section d’études hispaniques Université de Montréal. Disponible en: http://llm.umontreal.ca/fileadmin/Documents/FAS/litterature_langue_monde/Documents/2-Recherche/Tinkuy11.pdf
Chóliz, M. (2005): «Psicología de la emoción: el proceso emocional». Disponible en: www.uv.es/=choliz
Epicteto (2014): Manual de vida. Edición de Paloma Órtiz. Ariel Quintaesencia.
Foncubierta, J.M. y Rodríguez Santos, J.M (2016a): Metáforas, símbolos y comunicación en el aula de ELE. Mosaico 34 (revista para la promoción y apoyo de la enseñanza del español.
Foncubierta, J.M. y Rodríguez Santos, J.M (2016b): El ABC del aprendizaje del español: imaginación y pensamiento narrativo. Marcoele-Revista de didáctica ELE. ISSN 1885-2211 Núm. 23.
Jiménez Climent, C. (2017): Las inteligencias personales en la enseñanza-aprendizaje del español como Lengua Extranjera, E-eleando. ELE en Red. Serie de Monografías y materiales para la enseñanza de ELE, 2. Disponible en: http://www3.uah.es/e-eleando .
Laferrière, G. (1999): La pedagogía teatral, una herramienta para educar. Educación Social núm. 13 pp. 54 – 65, ISSN 1135-8629.
Pérez, M. (2004). La dramatización como recurso clave en el proceso de enseñanza y adquisición de las lenguas. Revista electrónica internacional ISSN 1576-7809. Glosas Didácticas, Nº 12.
Schopenhauer, A. (1836): Sobre la libertad de la voluntad. Alianza 2012.
Trujillo Sáez, F. (2002): «Aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la lengua» Publicaciones 32, pp. 147-162. Disponible en: ttp://digibug.ugr.es/bitstream/10481 /23943/1/370_32.pdf
Williams, M. Burden, R. (1999): Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social, Cambridge, Cambridge University Press.
[1] Un ejemplo es el proyecto TILLIT (Teatro in Lingua-Lingua in Teatro) de la Università del Piemonte Orientale que tengo la fortuna de coordinar en su versión española. https://tillit.uniupo.it/
[2] Para saber más consultar: María del Carmen Fonseca (2002): Inteligencias múltiples, múltiples formas de enseñar inglés. Accesible en: https://www.academia.edu/4025582/Inteligencias_m%C3%BAltiples_m%C3%BAltiples_formas_de_ense%C3%B1ar_ingl%C3%A9s
