Como ya se comentó en el Anterior Post, diversos autores han señalado que una adecuada intervención en el aula puede promover diferentes factores positivos y potenciar el bienestar psicológico del alumno durante el aprendizaje, reduciendo síntomas como la ansiedad, la desesperanza o el miedo (Duckworth, Steen, & Seligman, 2005; Sin & Lyubomirsky, 2009), aspectos esenciales no solo en el bienestar del alumno, sino también en su rendimiento académico. En EEUU, desde 1998 el American College Health Association (NCHA) lleva a cabo la National College Health Assessment (NCHA) donde, además de identificar las necesidades de salud física de los estudiantes universitarios, se consultaba también acerca de las necesidades de salud mental, observándose resultados tan alarmantes como que un 11.2% de los sujetos encuestados hubieran considerado seriamente el suicidio, un 7.6% se hubieran lesionado intencionadamente, y un 2.1% hubiera realizado alguna tentativa de suicidio durante el último año (ACHA, 2008). Este mismo informe señala que un 12.6% de los estudiantes universitarios han sido tratados de Depresión y Ansiedad conjuntamente, cuando un 19.7% de los sujetos señala haber sido tratado por Ansiedad, y un 15.6% por Depresión únicamente, indicando además que durante el último año un 55.6% de los sujetos afirma haber sufrido niveles de estrés por encima de la media o muy por encima.

Si bien este estudio no diferencia entre titulaciones, y está realizado en población universitaria, no es nuevo que diversos autores han venido defendiendo la existencia de un tipo específico de ansiedad en el aprendizaje de segundas lenguas (L2) (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986; MacIntyre & Gardner, 1991), concretamente en la ansiedad en actividades específicas de estas aulas como el Speaking, el Listening o el Writing, que van más allá de la ansiedad por evaluación (Matsuda & Gobel, 2004). Esta Ansiedad lingüística puede ser debida al dominio insuficiente de la L2; puede ser debida los diferentes entornos académicos, sociales y culturales donde se dé el aprendizaje de la L2; e incluso a los propios conceptos que los aprendices tengan de aceptación de otras etnias, de extranjeros, etc (Hashemi, 2011).

Por tanto, las intervenciones positivas en el aula de aprendizaje de L2 han de ir dirigidas, principalmente, a paliar los problemas de Ansiedad y Depresión que el aprendizaje de una L2 pueda provocar, actuando sobre los posibles mecanismos que propician estos problemas, léase Autoconfianza, Aceptación, Felicidad, Satisfacción, etc, buscando la enseñanza de actitudes y conductas que propicien el propio bienestar en el estudiante. En este sentido, existen varios programas que disponen de evidencia empírica, y que van a ser el centro de éstos artículos. Hoy abordaremos el Penn Resiliency Program (PRP), cuya principal viertud es incrementar la habilidad de los estudiantes para manejar los estresores y problemas del día a día en la mayor parte de los estudiantes durante su adolescencia.

Penn Resiliency Program (PRP)

Este programa se basa en una intervención cognitivo-conductual diseñada para prevenir la depresión y ansiedad entre los estudiantes de secundaria en EEUU, con edades comprendidas entre 9 y 14  para la versión en niños, y entre universitarios. La base teórica central de este programa es el modelo Acontecimientos – Belief (creencias) – Consecuencias (ABC), de Ellis y desarrollados por Beck, Ellis y Seligman (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978; Beck, 1976; Ellis, 1962), utilizada en la Terapia Racional Emotiva (TRE). Este modelo, a grandes rasgos, postula que nuestras creencias sobre los diferentes acontecimientos están mediando nuestras emociones y, consecuentemente, nuestro comportamiento.

Un ejemplo que me gusta utilizar es: imagínense que llegan ustedes a un sitio donde no conocen a nadie (un congreso, una reunión, una clase, etc.), y cuando entran todo el mundo se les queda mirando fijamente (A). En ese momento, ¿qué se les pasaría por la cabeza?, es decir, podrían interpretar que los demás le están evaluando positivamente ya que ese día se ha puesto su mejor vestuario, se siente especialmente atractivo y seguro de sí mismo; pero también podría pensar que los demás le están evaluando negativamente, ya que ha llegado cuando ya estaba todo el mundo, podrían pensar que es usted un desconsiderado. Dependiendo de la interpretación (B) que usted haga de la situación (A), reaccionará de una forma u otra (C). En el primer caso, lo más probable es que se integre en el grupo, se presente y empiece a entablar una conversación; en el segundo, es casi seguro que se ubicará en un rincón y evitará la interacción con los demás.

El programa consta de un número de sesiones grupales y lecciones diferentes según estemos realizando el programa con niños o con universitarios. Los primeros pueden organizarse en 12 sesiones de 90 minutos, o en 18-24 sesiones de 60 minutos, dependiendo de las edades de los alumnos (a menor edad, sesiones más cortas). Para los estudiantes universitarios están estructuradas en 8 sesiones de 2 horas de duración. Todas las sesiones se realizan en el formato de terapia de grupo, donde a través de sketches, cuentos cortos, o dibujos animados para los niños, o juegos de rol (para ambos grupos), debates y discusiones con retroalimentación para los adultos, todos aprenden técnicas para la asertividad, la negociación, la toma de decisiones, la resolución de problemas sociales y la relajación. Estas habilidades se pueden aplicar a muchos ámbitos de la vida, incluyendo tanto las relaciones con los compañeros y con la familia, como el logro académico u otras actividades relacionadas con el aprendizaje.

Posteriormente, durante las clases habituales de los centros, se insta a los alumnos a que pongan en práctica todo lo aprendido para satisfacer sus necesidades personales y académicas, instándoles también a que lo pongan en práctica en su vida diaria como parte de sus tareas semanales.

Si bien, como ya se ha comentado anteriormente, este programa no tiene un número de sesiones estricto, sobre todo en el caso de los niños, en la página web del PRP podemos acceder a una descripción de las 12 posibles sesiones a desarrollar con niños, las cuales pueden ser fácilmente adaptadas a sujetos universitarios con ayuda de un psicólogo cognitivo conductual, el cual también puede facilitar la integración de lo aprendido al aula de aprendizaje de segundas lenguas.

Bibliografía.

Abramson, L. Y., Seligman, M. E., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49–74. http://doi.org/10.1037/0021-843X.87.1.49

American College Health Association, (ACHA). (2008). Reference Group Executive Summary Fall 2008.

Beck, A. T. (1976). Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. New York: Int. Univ Press.

Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. Oxford, England: Lyle Stuart.

Hashemi, M. (2011). Language stress and anxiety among the English language learners. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 30, 1811–1816. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.349

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125. http://doi.org/10.2307/327317

Lee Duckworth, A., Steen, T. A., & Seligman, M. E. P. (2005). Positive Psychology in Clinical Practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1(1), 629–651. http://doi.org/10.1146/annurev.clinpsy.1.102803.144154

MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1991). Language Anxiety: Its Relationship to Other Anxieties and to Processing in Native and Second Languages*. Language Learning, 41(4), 513–534. http://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1991.tb00691.x

Matsuda, S., & Gobel, P. (2004). Anxiety and predictors of performance in the foreign language classroom. System, 32(1), 21–36. http://doi.org/10.1016/j.system.2003.08.002

Sin, N. L., & Lyubomirsky, S. (2009). Enhancing well-being and alleviating depressive symptoms with positive psychology interventions: a practice-friendly meta-analysis. Journal of Clinical Psychology, 65(5), 467–487. http://doi.org/10.1002/jclp.20593